prof. Přemysl Rut
prof. PhDr. Jana Pilátová 

doc. MgA. Michal Čunderle, Ph.D. MUDr. Eva Slavíková
Mgr. Ivana Vostárková
prof. Ivan Vyskočil 

V minulých číslech jste si mohli přečíst rozhovory se studenty a s absolventy katedry autorské tvorby a pedagogiky. Jací jsou ale pedagogové? Zkouší si doma potajmu dialogické jednání? Čtou si nahlas svoje texty? Zeptala jsem se zakladatele KATaPu prof. Ivana Vyskočila, vedoucího katedry doc. MgA. Michala Čunderleho, Ph.D., prof. Přemysla Ruta, prof. PhDr. Jany Pilátové, MUDr. Evy Slavíkové a Mgr. Ivany Vostárkové. 

1) Jaké předměty vyučujete na KATAPu? Jak se v nich mohou studenti autorsky projevit?

IV: Když jsem na DAMU přišel, tak jsem ještě kromě dialogického jednání dělal autorské čtení. To je taková ošemetná záležitost. Text, který jste sami napsali, máte přečíst, jako byste jej neznali. Je to hra, je to jako kdyby. Ale to „jako kdyby“ musí být prav- divé, nesmí být předstírané, hrané. Zároveň je tam funkce ostatních, těch

druhých. Najednou zjistíte, že když text čtete před ostatními, tak to na určitých místech není dobře řečené, že například potřebujete jiné slovo, jinou skladbu, nebo úplně škrtnout, aby jej ten druhý pochopil, aby poslal ten zpětný signál. Takhle jsem sám začínal psát. Zjišťoval jsem, co jsem vlastně chtěl říct, co to říká a co to neříká. Taky je velice důležité vědomí rytmu. Schopnost pro autorské čtení má většina lidí, ale mnoho z nich v tom nebádá dál. Jde o to zkoušet psát dál a zkoušet, co tomu říkají ostatní, jestli textu rozumějí a jakou zpětnou vazbu vysílají. A jestli na základě té zpětné vazby můžete psát něco jiného dál. Vždycky jsem se učil od diváků. Chtěl jsem jim říci o tom, co je zajímá, o tom, na co dávají pozor. Říkali mi, že to, co dělám, je absurdní. Nebylo to absurdní, byla to fantazie, která vznikala díky tomu, že jsem si všímal, co lidi zajímá.

MČ: Učím výchovu k řeči, dialogické jednání, diplomový seminář a svá- tečně autorské čtení. Jsem původním vzděláním bohemista a teatrolog – teprve potom jsem vystudoval autorské herectví – a zajímá mě to, co má souvislost s řečí, jednajícím slovem, dialogem. V rámci toho je možností projevit se autorsky, tj. svébytně, tvořivě, zodpovědně a komunikativně, milión. Ovšem ve světle disciplíny, řádu, obecnějších principů. To je někdy problém, třeba ve výchově k řeči („po staru“ přednes) se člověk rád přimkne k tomu, že mluví tak a tak, po svém – ale chce-li, aby jeho svojskost měla přesah, aby jeho mluvení bylo i domlouváním se, tak je třeba jisté uzuální principy vědomě dodržovat a pracovat na nich. To se zdaleka netýká jenom „pravidel mluvené češtiny“, ale mož- ná ještě více výrazu, jeho intenzity, extenzity, tělové propojenosti, (sebe) vnímavosti aj. Ti studenti, kteří to začínají chápat, rádi nabízejí varianty, hrají si s výrazem, který je naprosto jejich, ale který se kolikrát proměňuje v něco, o čem by si nepomysleli, že je to v nich, že jsou to ještě oni, že to můžou být pořád oni. Říkat, že jinak to nejde, protože tak a tak jsem (na sebe) zvyklý, je komfortní a hlavně nepřijímavé vůči dalšímu poznání. Uznávám ovšem, že ohledávat svoje možnosti, rozšiřovat a prohlubovat je, a zároveň tím neztrácet svou autenticitu či spontánnost, je náročná disciplína a že to chce kuráž. I proto mám velkou tendenci, aby hodiny, které máme, byly taky psina.

JP: Učím na různých katedrách. Diva- delně antropologický seminář a s ním intenzívní dílna jsou volitelné pro celou DAMU. Na KATaPu mám na starost myšlení o divadle a s kolegou prof. Rutem interpretační seminář, semináře doktorandů a často autorské čtení našich studentů. Na KVD učím dějiny divadla a na KALDu a v progra- mu Divadlo v netradičních prostorech o proměnách divadla a herectví XX. století. Konzultuji autorské prezenta- ce studentů KATaPu, vedu diplomové a disertační práce a projekty studentů naší i jiných kateder. Ráda učím „volitelně“ a seminárně, pak spíš než „předmět“ je to setkání s otázkami a živou účastí studentů, což je první krok k autorství.

PR: Autorské čtení, interpretační seminář, proměny autorství, drama- turgii a interpretaci písničky. Formát autorského čtení je Vyskočilův, ale je to formát šťastně nalezený, nebylo třeba na něm nic podstatného měnit. Zdůrazňuje autorovo osobní ručení, moment prezence a prezentace, ale vznik textu samozřejmě předpokládá: aby měl autor co číst, musel si to nejdřív napsat. Tak je seminář nejen školou psaní, ale zároveň učí naslou- chat a formulovat, „co jsme to slyšeli a jak“ – abych to řekl otázkou, kterou po každém čtení kladu účastníkům.
Ostatně nedávno jsme texty vzešlé ze semináře vydali v obsáhlém Almana- chu s předmluvou a doslovem, je to myslím četba radostná a inspirativní. Interpretační seminář vedeme s prof. Janou Pilátovou. Jak vyplývá už z jeho názvu, není určen k autor- ským pokusům, měl by být naopak příležitostí setkat se s (především dramatickými) texty už „hotovými“, ověřenými, klasickými, a uvědomit si, jak jsou udělané. Což ovšem může být velice užitečné, když se pak účastníci semináře pokoušejí o „něco svého“. Ale ještě užitečnější je nevztahovat hned všechno k vlastnímu zájmu a snažení; naučit se číst právě to, co nám „nemluví z duše“ a co už tím upozorňuje, že jsou i jiné inspirační zdroje než naše zkušenost, jiné poeti- ky než náš způsob vyjadřování – a že stojí za to umět je číst. Nejenom jako slova a výroky, ale jako struktury, jejichž význam roste z toho, co je drží pohromadě, z jejich kompozičního principu, případně i kulturního kon- textu. Koneckonců – dramatickým textům ani jinak porozumět nelze. Bohužel, vzhledem k čím dál nespo- lehlivějším základům středoškolským a čím dál děravějšímu historickému vědomí má interpretační seminář i funkci, o kterou se neucházel: učí, nebo spíš doučuje „dějiny divadla v příkladech“.
Proměny autorství jsem před lety otvíral s úmyslem nabídnout studentům představu i o jiných pojetích autorské tvorby, než je to, na němž stojí studijní program katedry. Neboť člověk, který si ke studiu zvolil tak proměnlivý a individualizovaný obor, jako je autorství, by si měl být vědom, na jaké území a do jakých souvislostí tím vstoupil. Ve smyslu historickém, sociologickém, estetickém, ale i etic- kém. Kromě této teoretické stránky má však seminář i stránku praktickou, dramaturgickou: dává studentům možnost konzultovat autorské projekty v jakékoli fázi realizace (od záměru k ohlédnutí za uvedeným dílkem). Dramaturgie autorského divadla je stále jedním z dluhů, které katedra autorské tvorby má vůči vlastnímu studijnímu programu. Není divu: pracuje s „tím, co ještě není“, a to ve velmi posuvných a nejistých hranicích: mezi zákonitostí teprve vznikajícího tvaru a individualitou teprve probouzené osobnosti.
V minulých letech jsem nadto vedl seminář dramaturgie písničky a půlroční dílnu interpretace písničky, ty však jsem letos studentům i sobě odepřel, protože po operaci nejsem, co jsem býval. Budu-li se na to cítit, rád se k těm předmětům vrátím. Písnička má pro studium autorské tvorby hned několik výhod: je to malý, poměrně jednoduchý, a přitom v úhrnu velmi rozmanitý žánr, na němž se dá leccos ukázat a pochopit málem jako na modelu. Je to sdělení, které mnohem víc než mluvená řeč aktivizuje „celého člověka“, jeho gestus a výraz. A je to kulturní fakt mimořádně nasycený příznaky a znameními svého času, jimž vděčí za svou komunikativnost. To vše je dobré nejen studovat, ale na vlastním organismu zkoušet.

ES: Na katedře autorské tvorby a peda- gogiky učím dialogické jednání, úvod do psychologie, vybrané otázky z psy- chologie a tzv. filiace – podobnosti dialogického jednání s moderními psychologickými a psychoterapeutic- kými směry – v podstatě navazující experimentální dialogické jednání. Bývám přítomna v hodinách autorského čtení. Jsem k dispozici jako konzultant autorských prezentací. V uvedených disciplínách teoretických i praktických student vždy vychází nejdříve ze sebe.

IVo: Na KATaPu učím předmět Výchova k hlasu – Skupinová hlasová výchova a Individuální hlasová výchova před skupinou. Práci s hlasem vnímám jako důležitou součást rozvíjení a pěstování psychosomatické kondice, jako součást osobnostního rozvoje a primárně jako cestu k autenticitě, spontaneitě, tedy k autorskému projevu. Hlas člověka je dokonalým zrcadlem jeho sebepojetí, je vždy jeho autorským počinem.

Jak přistupujete ke svým studentům? Co se u nich snažíte rozvíjet přede- vším?

IV: Ke studentům samozřejmě přistupuji individuálně, lidi jsou různí. Nikdy jsem je nechtěl mít na povel. Věděl jsem, že když chci něčeho dosáhnout, tak se s nimi musím dostat do kon- taktu. A věděl jsem, že když se mi to podaří, tak teprve potom jim k něče- mu budu. Aby mělo jednání pozitivní efekt, tak se musíte dostat na tu kolej, která umožňuje zpětnou vazbu.

MČ: To jsou těžké otázky, pakliže nechci odpovídat ve frázích. Studenty se pokouším nejvíc vést k tomu, aby mě jako učitele potřebovali čím dál méně, ve finále vůbec nebo jenom příležitostně, ke konzultacím. Pokouším se je navést, aby si byli auto-pedagogy, sebe-vychovateli, sobě-partnery. V dialogickém jednání je tento princip zakódován rovnou, jinde je potřeba na něj více upozorňovat. Jinými slovy jde o to, probouzet ve studentech odvahu, aby sami chtěli a mohli a nestyděli se (to je častější případ, někdy je naopak potřeba přivádět je k tomu, aby neexhibovali). A když se to nevede, jakože se to nepovede X-krát, tak to nebrat jako fatální selhání, ale jako ohledávání cesty, která třeba zrovna teď a tudy nevede. To už se blíží průzkumu a výzkumu, což je většinou nejlepší i nejzábavnější.

JP: Jako Komenský věřím, že se bude lidským věcem dařit lépe, až se my všichni budeme uznávat za spolužáky v téže škole. Proto věřím i ve skupinu, čím pestřejší, tím lepší. Roku 1998 jsem na DAMU založila a pět let vedla Integrační program kreativity, kde byli spolužáky lidé s odlišnou tělesností, zkušeností a kulturním zázemím. Objevovali jsme při práci, jak různé je to, co je pro koho „samo- zřejmé“ a „normální“, a co je „chyba“. Ve škole je nutné dělit na obory, před- měty, stupně pokročilosti a standardy, ale mně je bližší nedělit ani podle nich, ani podle odlišností studentů. Povzbuzuji je, aby každý projevil, o co jde jemu, a odlišnost od norem beru jako inspiraci.
Skutečná chyba je to, co nám brání udělat to, co chceme. Díky ní objevujeme své vlastní úkoly. Když se vše daří, nevíme, jak to funguje, ale díky chybě narazíme na něco, co jsme o sobě, o druhých, o životě nebo o divadle nevěděli. Tak můžeme začít řešit to, co nám brání projevit se, a třeba i objevovat nové možnosti. Dokážeme to ale, jen když si věříme, což je vzácnost; v životě běžně pochy- bujeme o sobě i o druhých. Skupině tedy nestačí jen účast všech při hledá- ní jednoho a učení se z jeho postupu; s vnímavostí je zapotřebí pěstovat i nutné podmínky důvěry, jako je úcta a sebeúcta, projevená v tak obyčej- ných věcech, jako dochvilnost, po- řádek, spolehlivost, příprava k práci, odpustit si úšklebky, když někdo dělá nebo říká něco jinak, než čekáme, mluvit o tom, co komu vadí, hned při práci a tak, aby to adresát mohl přijmout. Taky čaj a třeba i sušenky na stole... prostě to, co můžeme dělat, aby se každý cítil s druhými dobře a nebál se dělat chyby, aby nebyl za blbce. Režisér a učitel Antoine Vitez říkal, že divadlo mohou dělat jen ti, kdo si umějí pomáhat, že společnou prací se cvičí souhra a hlavní, co se dá dělat, je pomoc při rození lidí z nich samých.

PR: Snažím se, aby mi se zkušenostmi nepřibývalo předsudků, abych tedy nevedl studenty svou vlastní cestou, ale viděl tu jejich a na ní případná úskalí. A aby mi bylo rozumět. Těšilo by mě, kdyby mimo jiné i ze setkávání se mnou získali pocit, že stojí za to brát studium vážně. Ale co z mého „pedagogického přístupu“ v nich opravdu rezonuje, na to se zeptejte studentů.

ES: Při setkávání se studenty vycházím ze své zkušenosti. V osmdesátých letech jsem absolvovala Vyskočilovu „zvláštní“ školu – dnes Konzervatoř Jaroslava Ježka. Vystudovala jsem me- dicínu, studovala psychologii, získala funkční specializaci v psychoterapii podloženou sebezkušeností v klasické psychoanalýze, rogersovském přístupu, holistické psychoterapii. Domnívám se (doufám), že studentům poskytuji především prostor pro vlastní zkoušení a hledání, na druhou stranu vyznávám pracovitost právě na takovém poli, kdy „výsledky“ nejsou hned zřejmé. Přístup KATaP nemusí být pro studenty jednoduchý. Předpokládá zaujetí, zájem, prací podložené hledání vlastního tématu a jeho vyjádření.

IVo: Vycházím ze skutečnosti, že se k přirozenému hlasovému projevu rodíme plně vybaveni. Zkoumáme tedy, čím si bráníme a jak můžeme tato sebeomezování ošetřit. Rozvíjíme tím citlivost a vnímavost vůči sobě, vůči vlastním stereotypům jak tělovým, tak psychickým, a tím se zbavujeme omezující sebekontroly. Takto si otvíráme cestu k zapojování představivosti (situační, prostorové, emocionální...), k prožitku a jejich tělovému otisku, a tím navozujeme optimální podmínky k přirozenému hlasovému projevu jako prostředku sdělení.

Změnil se váš pedagogický přístup během působení na DAMU? Co jste se od studentů naučili vy?

IV: Atmosféra se změnila od té doby, co jsme tuto katedru zakládali. Nejsem proti katedrám, ale myslím si, že na zkoumání jsou podle mě ústavy, ne katedry. Mám za to, že jsme se moc dostali do ranku kateder, moc se sna- žíme vyučovat. Pro mě a pro některé mé žáky bylo důležitější a zajímavější jednání, setkání, zkoušení a kladení i temných otázek. Nebyl jsem moc dobrý pedagog, chtěl jsem, aby studenti byli rychle poslušní a rychle hodní. Pomalu jsem se učil být pomalý, pomalu jsem se učil si trochu všímat, co lidi baví, na co dávají pozor, na co jsou citliví.

MČ: Jasně, že se můj přístup změnil, jako jsem se změnil i já. Učím skoro dvacet let, nejenom na DAMU, ale učil jsem na jazykovkách cizince česky, na teatrologii v Brně a na Literární akademii v Praze jsem taky pár let učil, tedy učil jsem dosti různorodé studenty. Myslím, že dřív jsem byl rigoróznější, kdežto teď se nechám více studenty překvapovat. Souvisí to s tím, že jak jsem nabral nějaké zkušenosti, tak víc vydržím, zejména když to nejde, když se tápe, když se to propadá. Neberu to tolik osobně, ale jako zákonité fáze učení. To souvisí i s tím, že tenkrát jsem učil vrstevníky, kdežto teď už jsem těm nejmladším o generaci vzdálenější. Taky si uvědomuju, že investuju paradoxně čím dál víc. Pokud chci, aby se věci daly do pohybu, tak většinou musí přijít hlavní či první impulsy ode mě. Na druhou stranu ti, kteří jsou ve studiu dál a dobře, tak se už nechovají dle asymetricky rozdaných rolí učitel – žák, ale přistupují k věci vědoměji a s tím, že je to i na nich, partnersky tedy. Rád bych vlastně, aby si zkoušeli v rámci bezpečného prostředí i učit, aby jim to, co studují, doklaplo i díky pohledu z jiné strany. Ale to jsem nevymyslel, to je stará věc, na katedru s ní přišel už Ivan Vyskočil a konec konců takhle mě do učení namočil. A konečně, když to jde, tak se se studenty rád vídám i mimo školu. Když se bezstarostněji ptají, polemizují, pokřikují, když si víc dovolí, když opouštíme role učitele a žáka, když je člověk může vidět v jiných souvislostech a taky si je bezstarostně jen tak užít. To je samo sebou normální, když vzniká podstatnější vztah. Označovat to za učení je nepatřičnost, ale k dobrému vespolnému učení to patří.

JP: Určující životní zkušeností pro mne byla stáž v Teatru Laboratorium v roce 1968. Tam jsem pochopila, že divadlo může být transfuzí života. O tom už jsem toho dost napsala i namluvila. Tady jen o tom, co je zkušenost. Nedá se beze zbytku zformulovat, vyjmout, předat nebo odložit do archivu informací. Prolíná do všeho. Třídění zkušeností podle obecných kategorií nefunguje. Sama zkušenost tvoří naše kritéria: díky ní poznáváme, co pro nás má nebo nemá smysl. To je však jen jednou stránkou, ona nás totiž nejen integruje, ale i izoluje. Je tím, čím se od ostatních lišíme. Na pomezí integračních a izolačních potencí zkušenosti se tedy učíme, zápasíme o svobodu. Takový osvobozenecký boj vedou děti nebo studenti; nestojí o naše zkušenosti, potřebují své. Dokud ale zápasí o svobodu a právo na vlastní zkušenost s námi, netuší, že i ta jejich může být vězením. Zkušenost, ať už vězíme v ní, nebo ona v nás - klade prostě odpor. Když ale to napětí vydržíme, tak svítí (jako vlákno žárovky). Až když jsem mohla začít své zkušenosti předávat, došlo mi, že to nejde. Pedagogický génius John Dewey tvrdí, že učení je rekonstrukce zkušenosti. Všechny své zkušenosti jsem tedy musela rekonstruovat, když jsem začala učit lidi, jimž byla má zkušenost cizí. Tak mi také došlo, co míní Grotowski tím, že životní zkušenost není odpověď, ale otázka, na kterou hledáme odpověď tvořením. Divadlo může být rekonstrukcí zkušenosti. Myslím, že takovému divadlu říká Ivan Vyskočil nedivadlo nebo Eugenio Barba rušení divadla divadlem. V něm můžeme pomocí divadelní práce trénovat, jak žít a v „dějinách divadla” nevidět geniální příklady tvůrců, ale popis zápasů o to, jak by to šlo dělat.

PR: Ano, změnil. Víc vycházím z kontak- tu se studenty než z předem připrave- ných koncepcí. Ale to jistě není jenom můj případ. Trvá léta, než je člověk schopen otevřít semináře, přednášky a zkoušky i otázkám, na které nezná odpověď, i situacím, jejichž průběh nedovede odhadnout. Čímž zároveň říkám, co jsem díky pedagogické činnosti získal. A ještě něco: nic nepřispívá k orientaci v jakémkoli problému účinněji než zvědavá a poněkud neposlušná přítomnost někoho, komu je třeba ten problém co nejjednodušeji vysvětlit. Člověk začne chápat teprve tehdy, když je nucen se pochopitelně vyjádřit.

ES: Studenti mě zajímají, každý jinak, každý sám za sebe. Jsem ráda za různorodost, pestrost, osobitost. Nepřestávám být zvědavá, z kolika úhlů pohledu je možné věci nahlížet. Dnešní studenti jsou přirozeně inspi- rováni mnohými mimokatederními pobídkami. Osciluji mezi otevřeností k této jiné inspirovanosti a lpěním na původnosti Vyskočilova přístupu, který má v sobě na první pohled možná ne úplně zřejmou a jednoduše uchopitelnou hloubku i šíři.

IVo: Sama jsem absolventkou DAMU (herectví na KALDu), jako studentka jsem tedy výukou k hlasu prošla. Na konci studia jsem měla těžce funkčně porušený hlas. Příčina jeho poruchy nebyla během studia pedagogy nijak reflektována, a proto jsem se vydala zpočátku zkoumat možnosti jeho nápravy sama a o svoje zkušenosti se začala podílet s jinými. Od počátku jsem přistupovala k výuce hlasu zcela odlišně oproti zkušenostem během studia na DAMU. Také zkušenosti, které jsem dále získala jako asistentka hlasové pedagožky doc. Libuše Válko- vé na DAMU i jako její žačka (po dobu deseti let), mi pomohly utvářet vlastní specifický přístup k výuce. Hlasovou kondici a schopnost hlasové analýzy jsem souběžně (během pedagogické praxe) rozvíjela a dále rozvíjím. Učím se však stále tím, že vnímám stále se proměňující vybavenost přijíma- ných studentů a tím i jejich potřeb, vedoucích k osvobození hlasu a jeho dalšímu rozvoji. Ač učím skupinově, cítím potřebu zcela individuálního přístupu ke každému, sledování hlasové práce mezi studenty navzájem považuji za součást výuky.

Jaké má podle vašeho názoru uplatnění absolvent vaší katedry?

IV: Nemyslím si, že se má někde uplat- nit. Mám dojem, že má především něco tvořit. A když něco vytvoří, tak se poté rozumně uplatní. Vysoká
škola není určena k tomu, aby díky ní člověk vstoupil do zaměstnaneckého poměru, to by bylo hrozně málo. Člo- věk by měl najít ve společnosti místo, kde ho je potřeba. A jestliže to dokáže, tak doufejme, že se i uplatní. A ono to nechce čas, ono to chce hledání, zkou- šení. Musíme si uvědomit, že člověk neodchází z vysoké školy hotov, ale odchází v určité kondici. Vysoká škola je kvůli kondici, ne kvůli hotovosti.

MČ: Pokud někdo studuje autorství a herectví, která se navíc pojmenová- vají jako „v širším slova smyslu“, tak celkem logicky nemůže počítat s tím, že je vychováván k nějakému zavede- nému zaměstnání. Myslím, že tento trend se nakonec projevuje napříč DAMU. Je prostě na člověku, jak naloží s tím, čemu se učil. Je to na jeho triko. A to je velké riziko, ale taky velká svo- boda. Někdy u nás studují lidé, kteří už něco odstudováno a odžito mají, ti většinou hledají „jenom“ nějaký novější, plnější, „osvícenější“ pohled na to své dosavadní, u kterého také zůstávají. Někdy naopak ti mladší, co u nás začínají, jdou studovat ještě jinam, protože mají potřebu, a jsou snad na těle i na duchu připravenější. No a jindy jdou naši absolventi do praxe, ať už zkoušejí hrát, moderovat, klaunovat, zpívat, psát, nebo třeba učit, vychovávat, pomáhat. A někdy se vracejí, třeba kvůli tomu, že si v doktorském studiu svou praxi po- třebují nějak víc uvědomit, přivést do souvislostí, zhodnotit a vytěžit.

JP: Většina jich nehledá zaměstnání, ale svůj způsob života. Když člověk do- káže poznat, co má pro něj smysl, co chce, a odváží se to dělat, profiluje se sám navzdory okolnostem. Co nemůže změnit, není pro něj bariéra, ale pod- nět, aby objevil, co může. Naši bývalí studenti rádi pracují v pomáhajících profesích (zdravotní klauni, terapeuti, vedoucí souborů lidí se zvláštními potřebami nebo projektů s nimi, rehabilitační odborníci), někteří učí (třeba i na KATaP – kurs kreativní pedagogiky), jsou aktivisty, performe- ry, někteří založili nezávislé soubory. Není to snadné, ale stojí jim to za to.

PR: Studium na katedře autorské tvorby není prvotně zaměřené na přípravu absolventů pro určitou profesi či do- konce instituci. Podle původní před- stavy měli být na katedru přijímáni jen uchazeči, kteří už absolvovali ba- kalářské studium jinde a teď k němu „jen“ potřebují získat zkušenost sebe samých, komunikační a tvořivou kondici. Ta představa se během let změnila – v souvislosti s tím, jak (mnohonásobně) přibylo uchazečů, kteří se k nám hlásí hned po maturitě; každý rok se i na nich potvrzuje, jak může katedra být při formování osob- nosti užitečná. Alespoň těm, kteří si studium opravdu „pustí k tělu“. Ale to podstatné se nezměnilo: ani dnes katedra není praktickou školou bu- doucích spisovatelů, scenáristů, dra- matiků a jiných OSVČ, snaží se vést spíše k autorskému životnímu postoji než k autorství v užším, profesním smyslu slova. Nakonec – a nebude to náhoda – se naši absolventi většinou uplatňují v tzv. pomáhajících profesích, často také jako pedagogové.

Jaké jsou podle vás psychosomatické disciplíny, díky nimž lze dosáhnout tvořivého stavu těla?

IV: Jsou to pohybové, hlasové, řečové úkoly. Od samého začátku jsem věděl, že tohle jsou psychosomatické disciplíny. Tady to věděli také, ale věnovali jim pozornost jako něčemu vedlejšímu, protože to neuměli učit, nevěděli, v čem to učení spočívá. Sami v tom dost vyučení nebyli. Jevištní pohyb začal být na této škole zajímavý, když tu byla jako pedagožka Jarmila Kröschlová. S ní to dostávalo určitý charakter celistvosti a reflexe, která přesahovala to, na co jsme byli zvyklí. Pokud jde o hlas – to je jedna z nejošemetnějších psychosomatických disciplín, neboť tam vycházíte ze sebe dechem do prostoru. Musíte být citliví na zpět- nou vazbu, musíte vědět, že to, co jste vyslali, se vám z jakési transformace vrací zpátky.

MČ: Tvořivého stavu lze jistě dosáhnout vícero cestami. Já jsem se vydal tou, ke které mě přizval Ivan Vyskočil, a tu se pokouším prošlapat co nejpoctivěji, jak umím. V tuto chvíli mi připadá základní sada psychosomatiky na katedře přítomná dostatečně, tedy výchova k hlasu, řeči, pohybu, hře a souhře (herecká), autorské čtení, autorská prezentace a dialogické. Spíš jde o to, skutečně se jim učit do hloubky, disciplinovaně, kontinuálně, a to aspoň tři roky. A neplést si to s něčím, co je zdánlivě podobné, ale principielně odlišné, hlavně co do nástrojovosti, snadnosti, rychlosti. To se týká spíš studentů. Nás učitelů se spíš týká, abychom nepropadali do- cela náročnému „učebnímu provozu“, nýbrž se ho pokoušeli prosvěcovat už zmíněným zkoumavým a výzkumným pohledem. Což se týká i toho, být otevřený novým impulsům.

JP: Myslím, že pojmem „psychosoma- tický“ odmítáme parcelaci člověka na tělo a duši a zdůrazňujeme možnost integrace. Tu však pro mne zdůrazňují i jiné, starší pojmy, třeba „inkarnace“. To není jen teologické téma; exper- tem na vtělení může být i tvořivý herec. Pro mne tento lidský úkol vystihuje nejlíp pojem „poznat“. To slovo je v bibli dvojznačné. V semit- ských jazycích neznamená abstraktní vědění, ale žitý vztah. Tak člověk zná utrpení, zápas, mír, hřích, dobro i zlo – a vždycky jde o spoluúčast v dění s dalekosáhlými důsledky. Znamená i manželské obcování (Adam pak poznal Evu, ženu svou). Jde o tělesnou genezi poznání jako sjednocení, o in- tegraci vnitřní i vnější, o tvořivý stav vtěleného člověka.

PR: Však víte: výchova k pohybu, k hlasu, k řeči (nikoli k „uměleckému přednesu“), ke zpěvu (nikoli k „pě- vecké technice“), autorské čtení (tedy i psaní, viz výše), herecká propedeu- tika (zaměřená nikoli ke ztělesňování „dramatických postav“, nýbrž k tomu elementárnímu – k autentické existenci a akci s druhými a před druhými), dialogické jednání a – jako příležitost integrovat jednotlivé disciplíny v sdělném, přesvědčivém „tvaru“ – autorská prezentace ve dvojím formátu: desetiminutová a pětačtyřicetiminutová. Tou kratší (počínaje druhým ročníkem) končí každý semestr, ta delší je vlastně absolventským představením na závěr bakalářského i magisterského stupně studia.

ES: Vyjdeme-li z historické zkušenosti, kdy se kladl důraz na tu kterou lidskou složku, dospěli jsme dnes k pohledu na člověka v jeho bio-psy- cho-socio-duchovní jednotě. Stejně tak máme tendenci jej opakovaně rozkládat a skládat. Hovoříme o být, mít, psychosomatice, somatopsychice. Katedra autorské tvorby a pedagogiky se věnuje hlasu, řeči, pohybu, integru- jícím přístupem je dialogické jednání. Ve všech zmíněných disciplínách ne- jde o izolovaný trénink, ale rozvíjení osobního, osobnostního vkladu.

IVo: Psychosomatickou vybavenost vnímám především jako systematicky pěstovanou kondici hlasovou a pohy- bovou. Z ní potom vychází i pěstovaná schopnost dialogického jednání, která otvírá cestu k autorskému projevu. Všechny jmenované disciplíny mají na KATaPu svůj prostor, domnívám se, že ne však dostatečný a nikoliv po celou dobu studia, což bych považova- la za mimořádně potřebné.

Co podle vás přináší dialogické jednání? Provozujete jej vy osobně?

IV: Díky dialogickému jednání mám lepší vztah sám k sobě, více si rozu- mím. Více například rozumím své nespokojenosti, chápu, z čeho a proč jsem nespokojený. S dialogickým jednáním je taková normální potíž, jako s každým učením. Osvojíte si jej rychle, ale smysl učení se dostaví až po delší době - až když začnete vní- mat, co děláte, a přemýšlíte ne o tom, co dělat, ale o tom, co jste udělali. Stále tu bude něco k udělání, stále tu bude něco k vyzkoušení. Dialogické jednání provozuji pořád, když jej učíte, tak to děláte. Mám takovou otevřenou radost, když se něco zkouší. Se studenty v podstatě objevujete totéž, co objevují oni. Někdy i něco jiného a poté jen čekáte, že i oni to objeví. To jsou ty věci, které docházejí a které se týkají toho dlouhého vedení. Možná to dojde za půl roku, za rok, někdy možná až za pět let... Když jim to řeknete, tak to sice ví, ale nemá to pro ně cenu, protože na to sami ne- přišli. Velmi záleží na tom, na co sami přijdete, co sami objevíte z vlastního těla, z vlastní chvíle. Všimnete si, že něco je podstatné, protože vás to za- ujalo. Ta výchova trvá dost dlouho. Já nevím, jestli jsem pořádně vychovaný, ale jsem trochu vychovanější než před padesáti lety.

MČ: Dialogické mám rád, myslím, že mi prospívá a že v něm snad i já prospí- vám. Jinak se mi díky němu píše, hra- je, jedná s lidmi i se sebou. Chodím na ně od roku 1996, leč docházku jsem poslední dva roky poněkud zanedbal, povalovav se v duchnách s chorobou. Jednou větou, vnímám je jako hlavní katederní vlajku a značku, jako princip pronikající učením katedry, jako učení se procesualitě, trans- parentnosti, vnímavosti, tvořivosti, radosti atd. atd. To bych radši odkázal na svoji bibliografii, než to teď pitomě zahušťoval. Taky proto, že těžce nesu, když někdo dialogickému nepříčetně propadne a hlásá jeho světaspásu.

PR: Pedagog či asistent dialogického jednání nejsem, ani účastník žádného z několika jeho kurzů, které na kated- ře probíhají. Ale blahodárný účinek dialogu s vnitřním partnerem jsem si ověřil mnohokrát a považuji takový dialog za samozřejmý předpoklad každého svého veřejného vystoupení, mám-li se při něm cítit svobodně, netrpět trémou, udržet si otevřenost vůči tomu, co mě „napadá“, a zároveň vůči přítomným. Několikrát už jsem se o sobě dočetl, že zpívám tak, jako bych tím písně současně komentoval (není k tomu vždy třeba zpěv přeru- šovat slovně formulovanými poznám- kami, byť i toho se občas dopouštím). Tento způsob interpretace není ničím jiným než aplikací dialogického jed- nání na muzikantský projev.

ES: Dialogické jednání je disciplína disciplín. Myslím, že jsme ještě plně nedohlédli její možnosti. Je jak jed- noduchá, transparentní, vycházející
z přirozené lidské podstaty, dialogické podstaty, tak má potenci hlubinnou. Můžeme se vydat cestou zvýšeného sebepoznávání, může být základem hereckého zkoušení, improvizace. Toto neříkám jako klubová fanynka. Za dialogickým jednáním jsem přišla na DAMU. Oslovuje mě apelem na základní lidskou zkušenost, jednodu- chými principy, tím, že je jednající, neinvazivní. Je přijatelná i pro ty, kdo by se podobně vypadajícím procesům nikdy nepropůjčili. V tomto ohledu je pro mě Vyskočil zakladatelem srovnatelným se zakladateli jiných psychologických směrů. Ráda jej historicky řadím k vídeňským školám. Hovořili bychom o čtvrté škole a Vůli ke hře. Dialogickým jednáním osobně procházím.

IVo: Dialogické jednání považuji za jeden ze základních způsobů vedou- cích k utváření vlastní individuality. Umožňuje nám pěstovat a rozvíjet kontakt sama se sebou, se svojí jedi- nečností. Na dialogické jednání jsem chodila pravidelně, momentálně mi to výuka neumožňuje, ale ráda bych. Stýská se mi, chybí mi.

Jak podle vás vypadá koncept autor- ského herectví? V čem se liší od ne- -autorského?

MČ: Myslím, že co do jednotlivostí
se oba koncepty nemusí lišit nijak zásadně. Často se leckteré disciplíny studují tam i onde. Když potřebuju uvádět názorné příklady z herectví, tak naprosto běžně a rád poukazuju na povedené kousky a čísla z ne- -autorského herectví, jak říkáte. Tyto vynikající věci můžou být natolik osobité, přivlastněné, svébytné, dia- logické atd., že bychom je mohli z jis- tého úhlu pohledu pojmenovat jako autorské v širším slova smyslu. Ale to by bylo na preciznějším definování, se kterým bychom stejně nakonec nebyli spokojení. Pravděpodobně se oba pracovní koncepty liší mentalitou a jinými akcenty. Pravděpodobně říkám proto, že jsem jiný koncept než Vyskočilův na vlastním těle nestudoval. U „našeho“ autorského jde dle mého o to, aby se člověk stával či zůstával sám sebou, choval se tak a vychovával se tak, a zároveň aby ho toto sebe-studium přivádělo vědoměji a suverénněji k partnerství. Taková cesta do sebe a k sobě a následně od sebe k druhým. Herectví je zkrátka chápáno spíš eticky než esteticky, kognitivně než emotivně, existenci- álně než existenčně, ne jako studium umění, ale skrze umění. Nicméně na estetiku, emotivnost a nakonec ani na tu existenčnost či umění se taky úplně nezapomíná.

PR: Myslím, že by se od ne-autorského herectví vlastně lišit nemělo. Liší se od něho jen v těch (bohužel velmi častých) případech, kdy herec-inter- pret není schopen vzít interpretovaný text či postavu „za svou“ – anebo zře- telně sdělit míru a podobu své distan- ce. Kdy hraje v onom bezvědomém, blátivém stavu, z něhož nelze poznat, zda se se svou rolí identifikuje, nebo ji svým výkonem kriticky demonstruje, analyzuje. Kdy postavu, do níž je „obsazen“, jen jakžtakž oblékne do hadrů manýr, klišé, efektů, o nichž se domnívá, že by jí mohly slušet. Zkušenost s autorským herectvím mi velice pomohla toto ne-autorské, neautentické herectví rozeznávat: tak mě před časem jistý „sólista činohry“ Národního divadla obsazený do role (tj. ověšený parukou) hraběte de Gui- che svým předstíráním alexandrínu přiměl k hlasitému smíchu, jejž jsem si uvědomil teprve, když se na mne ohlédli diváci přede mnou. Je ovšem třeba dodat, že autorské divadlo není před tímto ne-autorským, neautentickým herectvím nikterak uchráněno. Hranice vede zkrátka jinudy než mezi činohrou a post-dramatickými „kreacemi“. Ale to už je téma pro jiný rozhovor.

ES: Cesta k autorským pokusům na KATaPu vede v základní linii od dialogického jednání přes autorské čtení k autorskému představení, obo- hacena prací a zkušeností v ostatních předmětech. Jde o zpracování vlast- ního tématu, hledání odpovídajících výrazových prostředků – jazyka, žánru, až po scénické vyjádření. Jsem jednoznačně pro samostatné pokusy, bez výpravy, rekvizit, kdy za vše ručí pouze autor sám. Samozřejmě je možné i vhodné konzultovat. Pedagog v tom případě je především svědkem, ne režisérem nebo dokonce spoluautorem.