Pokus se co nejpřesněji popsat pedagogický postup svého pedagoga na oboru režie v průběhu povinných pěti let bakalářského a magisterského stupně, jaké cíle sledoval, jak jsi za jejich dosažení, případně nedosaže-ní byl(a) hodnocen(a) a zda hodnocení i metody byly dostatečně ospravedlněny nebo vysvětleny; jaký měla výuka progres a jak tě její jednotlivé části ovlivnily; ja-kou metodou jsi vedl(a) dialogy se svým pedagogem a zda byly forma a obsah výuky pevně dané nebo spí-še variabilní, i v závislosti na možnosti zpětné vazby od tebe směrem k pedagogovi; co ti pět let studia obo-ru režie na umělecké škole přineslo, co si odnášíš jako nejzásadnější poznatky do praxe.

Výše uvedeným zadáním jsme do druhého kola Dialogů oslovili studenty (či absolventy) režijních pedagogů z čísla minulého. Najdete tu tak odpověď Alexandry Bauerové, předloňské absolventky režie na Divadelní fa-kultě brněnské Janáčkovy akademie múzických umění z ročníku Arnošta Goldfl ama a Josefa Kovalčuka (na festival Zlomvaz 2008 přivezla Bauerová svoji absolventskou inscenaci Dora aneb Sexuální neurózy našich rodičů); Adriany Totikové, studentky pátého ročníku divadel-ní režie na bratislavské VŠMU v ročníku pod vedením Ľubomíra Vajdičky; a Vojtěcha Bárty, absolvujícího stu-denta dramaturgie na Katedře činoherního divadla praž-ské DAMU z ročníku pod vedením Jaroslavy Šiktancové a Jana Vedrala (Bártovou absolventskou prací se stala úprava textu a dramaturgie inscenace sezóny 2008/9 Vévodkyně z Amalfi v DISKu). Pandánem k těmto třem výpovědím budiž i rozhovor se studentem režie na DAMU Davidem Šiktancem, který naleznete o několik stránek dříve, a zpráva Mikoláše Tyce o první třetině worksho-pu Jurije Alschitze, jenž probíhá v rámci interkulturního výzkumného projektu Umění dialogu. Všichni oslovení se ve svých příspěvcích snaží vyjádřit nejen alespoň čás-tečně k zadání, ale především – a to je také účelem této rubriky – často nemilosrdně polemizují s články a tvrze-ními svých učitelů, způsobem práce na svých školách a celkově systémem výuky tak těžko (objektivně) ucho-pitelného oboru, kterým režie bezesporu je. Díky dru-hému číslu tak vzniká dialog nejen v horizontále mezi uměleckými školami při čtení jednotlivých příspěvků, ale i ve vertikálách, mezi vyučujícími a vyučovanými.


dialogy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25

 

dialogy JAMU

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

26

 

 

Na otázky otázkou

 

Alexandra Bauerová

 

 

Jakkoliv je můj zpětný náhled ovlivněn současným, stá-le se vyvíjejícím náhledem na uplynulé studium a jak-koliv mě odpuzuje takovéto vševědování, pokusím se své studium režie na DIFA JAMU popsat co nejvýstižněji a zároveň i co nejstručněji, což nevyhnutelně povede ke zjednodušování.

 

Studiem režie na JAMU jsem prošla pod vedením Arnošta Goldfl ama. Kým a čím jiným taky začít, když Arnošt (na-dále ponecháváme pouze křestní jméno, tedy v původní autorčině podobě – pozn. red.) je výukový předmět sám o sobě. Náplň výuky s Arnoštem se zakládá na zdánlivě všedním povídání o všemožném, ale právě tyto diskuze, jejichž nedílnou součástí byla konstruktivní kritika mé práce, nabídnutá pomocná ruka a užitečné rady, mi byly nejdůležitější oporou po celou dobu mého studia režie. S Arnoštem stanovené cíle mých projektů (takzvaných předváděček) někdy narážely na nepružný systém školy a z hodin s Arnoštem se stávala spiklenecká tažení vůči pro nás nepochopitelným rozhodnutím (jako například meziateliérové dohady, jestli texty pro projekty-předvá-děčky budou vybírat režiséři, nebo vedoucí hereckých ateliérů). Především velmi otevřené a partnerské debaty s Arnoštem, převážně volný výběr her či témat pro in-scenování předváděček, ale i podpora a spíše liberální postoj školy učinily mé studium individuálním.

 

Mnohé další vyučované předměty by se daly označit té-měř až jako nepotřebné, jiné, těch je ovšem menšina, byly přínosné překvapivě nadmíru. Klíčem v rozlišení není to, co dle názvu předmětu je jeho obsahem, ale to, co si student, pokud chce, skutečně může z výuky odnést. Rozdělit předměty na ty potřebné a nepotřebné, či přínosné a nepřínosné, je, přiznávám, příliš jednodu-ché a subjektivní. Ale přeci jen některé z nich jednoduše nesplňovaly svůj účel, ačkoliv svým názvem by jedno-značně nemohly být vyškrtnuty ze seznamu předmětů důležitých pro výuku studenta režie. Zásadní roli zkrát-ka hraje konkrétní pedagog reprezentující daný výuko-vý předmět. Bohužel stále je leckdy pečlivě uchováván přežitek – středoškolskou rétorikou – odvykládávání

 

 

probírané látky, tedy převyprávění toho, co by si student měl přečíst sám. Jistěže je studijní plán třeba naplnit předměty teoretickými (jako například dějiny divadla), které se dají víceméně spíš jen odpřednášet, ale pro-blém uctívání kultu devadesátiminutových monologů se právě netýká jenom jich, ale i předmětů, kde je předpo-kladem větší míra osobnějšího vkladu pedagoga. Právě ta nesnesitelná neutrálnost takových hodin pak často studenta dokáže až paralyzovat k nechutenství a jde na úkor skutečné výuky. Na druhou stranu některé ho-diny se přínosnými staly až nad hranice očekávání díky osobitosti pedagogů. Ať už byla jejich výuka maskovaná ve formě zlého štěkajícího psa (která bývá účinná, po-kud je záměrem nebo je pedagogovi skutečně vlastní), nebo spočívala v metodě přátelských a zároveň skutečně podnětných rozhovorů, obojí cesty byly efektivní. Došlo na skutečnou výuku, inspirativní, zpravidla demagogic-kou, nutící k zamyšlení a ke skutečné diskuzi.

 

Paradoxem je, že pro mě nejinspirativnějšími předměty byly kromě povinného Arnošta spíše ty nepovinné a s vý-ukou samotné režie ne tak úzce spjaté předměty, napří-klad hodiny dokumentární tvorby nebo scénické hudby a několik jiných. U obou zmíněných předmětů si nepa-matuji jejich přesný název, ale právě pedagoga, který svými názory dokázal vyprovokovat živou diskuzi a pod-nítit důsledné přemýšlení nad čímkoliv, o čem se zrovna mluvilo. Tedy se chodilo například „na Štědroně“, a ne na scénickou hudbu. (Ostatně, co se týče teoretických Dějin světového divadla, které se skutečně spíše předná-šejí, návštěvnost je značná, ačkoliv se docházka nepočí-tá, protože se nechodí na dějiny, ale „na Cejpka“.)

 

Co se týče výuky samotné režie, nepředkládají se pře-dem daná řešení, která ani nemohou existovat, nikomu nejsou vnucovány univerzální návody, což by bylo ab-surdní. Studentovi je školou umožněn svobodný vývoj. Ale právě tato svoboda ve svém konečném důsledku limituje možnosti studenta. Možná ani ne tak svobo-da, kterou na JAMU lze vlastně spíš jen vynachválit, ale až přílišná benevolence ve výuce předmětů spjatých

 

 

se samotnou režijní výchovou. Znalosti z oboru režie jsou ztenčeny na obeznámení se s nejvýznamnějšími režijními osobnostmi a jejich teoretickými koncepcemi v rámci dějin režie. Nedůslednost vedení hodin zaměře-ných na analýzu inscenací, záznamů a her neurychluje dostatečně studentovo prohlubování jeho analytických schopností. Konkrétně cokoliv z oboru režie, například teorie režie, se učí omezeně.

 

V prvních asi dvou letech studia svým rozsahem teo-retické předměty převažují nad ryze praktickými po-vinnostmi. Těžiště studentovy práce se pak přesouvá k praktickým formám studia, k povinnosti absolvovat praktické stáže v divadlech, a především k tvorbě tak-zvaných předváděček.

 

Student režie je exportován na dvě povinné stáže do di-vadel, kde se pokaždé účastní přípravy jedné inscenace. Praktickou stáž v divadle bezesporu nelze hodnotit jinak než jako kladnou iniciativu školy, která se ovšem střetá-vá s tím, jak je stážista, student režie, vnímán z pohledu režiséra, kterému je vecpán. Pokud má student možnost vybrat si stáž, respektive režiséra, nebo je mu vybrán režisér komunikující se stážistou, je možné něčemu se přiučit a záleží pak na iniciativě studenta. Často je ale student přiřazen k režisérovi, který nezaznamená stá-žistovu existenci vůbec nebo pouze omezeně. Mnohdy dokonce stážistovy názory nejsou vítány. Ze stáže se tím pádem stává dvouměsíční sezení v divadle, televiz-ní sledování pohybujících se mluvících fi gurek na jevišti ze vzdáleného hlediště. Dosažení cíle naučit se něco na stáži se často míjí účinkem.

 

Oprávněně nejvíce pozornosti je soustředěno na již zmi-ňované předváděčky. Student režie musí takzvaných předváděček vytvořit několik během studia, od druhého ročníku minimálně jednu za semestr, na konci studia jednu inscenaci v Martě. Spolupracuje přitom se studen-ty jiných oborů – dramaturgie, herectví, scénografi e, di-vadelního managementu, jevištní technologie, případně jiných. Výběr her či témat pro předváděčky byl volnější, omezen často pouze Arnoštovými zadáními či jeho rada-

 

dialogy JAMU

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

27

 

dialogy JAMU

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

28

 

 

mi a doporučeními. Vznikaly tak různorodé projekty, jako například dialog či autorský projekt. Samostatná práce na předváděčkách je bezesporu nejpodstatnější slož-kou ve výuce režie a škola k ní přispívá svým liberálním postojem, především poskytnutím prostoru pro experi-mentování. Veškeré úsilí je ale částečně mařeno nedosta-tečnou zpětnou refl exí studentovy práce. Pro mě osobně bylo výhrou pravidelné Arnoštovo docházení na zkoušky. Jeho připomínky, konzultace a zpětná vazba byly skuteč-ně přínosné, ale efektivní, tedy komplexně pojatý systém zpětné refl exe tu chybí, protože jeden pedagog nemůže nahradit celý systém. Pokud pominu nedostačující „mně se to nelíbilo“, nebo dokonce odstrašující „bylo to fajn“, konkrétních a podstatných připomínek a kritik, které nutí studenta buďto si obhájit projekt, nebo odhalit ně-které jeho nedostatky, bývá minimum, zpravidla se jich studentovi dostane od několika málo pedagogů (jako Arnošt) a ostatních studentů. Opravdová věcná diskuze, živá debata nad studentovým projektem jednoduše ne-existuje a cílového efektu naučit se ze samotné práce je dosaženo pouze částečně, a tedy nedostatečně.

 

Studenti JAMU v drtivé většině případů své předváděčky prezentují přímo na JAMU výhradně studentům JAMU. Skutečného diváka tak nepoznají, kromě stáží, dříve než v Martě. Uzavřenost předváděček je samozřejmě omeze-na nadškolními institucemi, což ale odsuzuje studenta k falešnému životu ve skleníkovém prostředí, kde chy-bí soudnost vztahu jeho tvorby k realitě; smrskávají se mnohdy v elitářství vyvolávající u studenta klamný dojem dokonalosti jeho díla.

 

Defi nic výuky nepochybně existuje nespočet. Stejně jako neshod ohledně takových koncepcí. Záleží na úhlu pohledu. Má- li škola, potažmo studium, být místem střetu studenta a pedagoga v rámci výuky, zjednoduše-ně řečeno, je třeba snahy z obou stran. Jestliže jsem se zmiňovala o pedagozích a výuce, je nezbytné neopome-nout postavu studenta. Skutečný student se musí sám chtít učit, sám si brát a ne čekat, co mu spadne do klína, ne proplouvat systémem. Studenti mají školu takovou,

 

 

jakou si zasluhují. Nejen pedagogové učí své studenty, ale i studenti se učí od svých pedagogů.

 

Výuka režie na JAMU spočívá v možnosti studenta expe-rimentovat. Ve škole tak vyrůstají různorodé svébytné režijní osobnosti. Převážně jsem se setkala se vstřícným přístupem ze strany školy, stěžejní oporou pak bylo studium u Arnošta, jeho aktivní podíl v rámci mé výuky. Střety různých názorů a spory mezi školou a studenty i mezi studenty navzájem ke studiu neodmyslitelně pa-tří. Metoda pokusů a pádů v rámci studentovy práce na projektech je samozřejmě tou nejúčinnější v jeho výuce, ale absence komplexně pojaté, a tedy důsledné zpětné vazby činí tuto metodu neúplnou. Učí se mno-hému, ale ne samotné režii. Je nezpochybnitelné, že vlastní cestu si musí najít každý student sám, nikdo netouží po dogmatické výuce, ale přeci jen chybí k této cestě jakási, jak jinak to nazvat, dopomoc. Jako by to byl zbytečný luxus.

 

Téma diskuze svádí k omílané a zneužívané frázi – jak má studium režie vypadat, respektive dá se vůbec režii vyučovat? Odpovědí by mohla být vznešená a kurzívou naznačená řešení formou více než návodných otázek v několika obdobných variantách. Ta ale čekají na jiné, zodpovědnější.

 

Jsem bohužel přesvědčena, že tento příspěvek ke změ-ně stavu situace ani k dialogu nepomůže. Kritizovat umí každý, mezi studenty se často diskutuje o tom, co považují za nedostačující. Nepochybně i mezi pedago-gy i mezi pedagogy a studenty navzájem. Ale zřejmě ne dostatečně. Diskuzi tak není možno považovat za re-levantní. Diskutuje se málo, nebo na špatně zvoleném hráčském území?

 

 

Cez štúdium k priepasti

 

Adriana Totiková

 

 

Štúdium činohernej réžie na VŠMU je rozdelené do dvoch stupňov. V bakalárskom stupni som spolu

s

mojimi spolužiakmi absolvovala dvojodbor réžia

a

dramturgia, v magisterskom stupni pokračovala

v odbore réžia.

 

Bakalársky stupeň bol zameraný na komplexnú te-oretickú, analytickú prípravu, ktorú sme čiastko-vo aplikovali na krátkych cvičeniach a etudách, či už sami ako študenti/tky réžie a dramaturgie alebo v spolupráci s kolegami z odboru herectvo. V prvom ročníku bolo štúdium sústredené najmä na dejiny divadla, teóriu drámy a blízke humanitné disciplíny (fi lozofi a, estetika, psychológia, dejiny umenia). Ich cieľom bolo rozvinúť zázemia klasického vzdelania u študentov. Najvýraznejšou časťou práce v prvom roku bola analýza dramatického textu, defi novanie dramatickej situácie, ejzenštejnovské cvičenia a vô-bec diskusie vo vzťahu k réžii a dramaturgii. Počas celého štúdia sme mali možnosť navštevovať insce-nácie aj proces tvorby našich pedagógov. V druhom a treťom ročníku bol dominantným predmet herecká tvorba (12 hodín týždenne). V zimnom semestri sme na tomto predmete pracovali ako herci, v letnom ako režiséri a dramaturgovia. Herecká skúsenosť bola a je pre mňa a moju budúcu prax nenahraditeľná. Doká-žem tak pochopiť kolegu herca pri jeho práci, tvorbe.

Aj pri skúšaní ročníkových predstavení som

využi-

la vlastnú hereckú skúsenosťz hereckých hodín, či už spôsobom uvažovania nad stvárnením po-stavy cez konanie alebo fyzický, hlasový či inak vý-razový charakter. Naučila som sa uvedomovať si počas skúšania inscenácie, čo je vo vzťahu k her-covi už „cez hranicu“. Teda nežiadať od neho ne-možné napr. aby lietal, lebo to jednoducho podľa fyzikálnych zákonov nejde, ale aj trvať na svojom, ak viem, že herec len „vymýšľa“ alebo je lenivý alebo nemá odvahu skúsiť istý štýl práce.

Keďže študenti herectva sa naplno venujú Stanislav-ského systému, je náročné presvedčiť ich, aby skúsili iný spôsob hereckej práce či uvažovania. Za nevýho-du považujem, že sme počas štúdia nerobili cvičenia napr. z Brechta, alebo commedie dell´arte.

V druhom ročníku sme pracovali nad ukážkami z hry Tri sestry a v treťom nad situáciami zo Shakespearových hier. Hoci mi osobne chýbalo viac zadaní a povinných cvičení, počas celého štúdia sme mali možnosť inici-ovať aj realizovať vlastné aktivity, workshopy, inscenácie aj autorskú tvorbu.

 

Hlavný pedagóg (Ľubomír Vajdička) bol vždy pozvaný na fi nálny výstup z týchto aktivít, v prípade potreby s nami konzultoval priebeh a poskytol spätnú väzbu po videnom výsledku v podobe krátkej refl exie, pome-novaní „vydarených“ i problémových pasáží, obrazov, miest... Pri povinných cvičeniach sme konzultovali všet-ky fázy skúšania, najdôležitejšia bola samotná príprava, teda výber hry alebo časti, analýzy postáv a situácií, vzťahov a napokon samotný spôsob inscenovania, zvole-nú metódu a prístup. Počas skúšania sa pedagóg zúčast-ňoval niekoľkých skúšok, kde sledoval napĺňanie čiastko-vých cieľov, refl ektoval etapu práce a v prípade potreby nám na príkladoch ukázal ako možno napr. komponovať mizanscénu, či vytvoriť plynulý prechod medzi obrazmi. Za veľmi dôležitý predmet považujem Dejiny réžie, kde sme mali možnosť z prednášok aj odporúčanej literatú-ry získať spektrum náhľadov na réžiu, režijné prístupy a spôsoby divadelnej práce. V neposlednom rade to bol podnetný autorský seminár pod vedením Boženy Čaho-jovej a Milana Lasicu.

V treťom ročníku sme okrem iného pripravili koncept ročníkovej inscenácie pre nasledujúci rok. Tento kon-cept mal refl ektovať získané vedmosti, skúsenosti ale aj ukázať na naše individuálne uvažovanie o divadle, témy, ktoré nás zaujímajú aj zručnosť, nakoľko sa dokážeme na realizáciu celej inscenácie pripraviť sami po stránke literárnej, dramaturgickej, historickej, psychologickej. Vybrané projekty sa v nasledujúcom roku realizovali. Celé skúšobné obdobie kopírovalo spôsob práce v bež-nom kamennom divadle, t.j. poskytlo modelovú skúse-

 

 

nosť pre profesionálnu prax. Inscenáciu sme pripravovali ako tvorivý tím pozostávajúci zo študentov réžie, dra-maturgie, scénografi e a manažmentu. To bola fáza pred samotným skúšaním. Následne počas ôsmich týždňov prebiehali denne päťhodinové skušky so spolužiakmi z nižšieho ročníka herectva.

Študentská inscenácia sa premiérou dostáva do reperto-áru nášho školského divadla (Malá scéna VŠMU). Herci aj členovia tvorivého tímu teda naďalej pracujú na eva-luácii vytvorenej inscenácie, zúčastňujú sa repríz, obno-vovacích skúšok. Študenti majú možnosť konzultácie aj s pedagógmi iných odborov (ja konkrétne s pedagógmi scénografi e, hlasu a reči, herectva). Pedagógovia sú ochotní poskytnúť aj priamu spätnú väzbu po zhliad-nutí predstavenia. V poslednom ročníku študenti réžie pripravujú absolventskú inscenáciu. Veľkú výhodu vidím v možnosti slobodnej vôle výberu titulu (v mojom prípa-de realizácie vlastného textu), hercov a tvorivého tímu. Pravdaže v rámci formálnych vymedzení času a prie-storu, aj tu si však vážim možnosť na základe vlastnej iniciatívy realizovať inscenáciu v inom priestore než je školské divadlo.

 

Za najväčšie pozitívum štúdia réžie na Vysokej škole mú-zických umení v Bratislave považujem slobodný pries-tor na individuálny osobný rozvoj študenta, ktorý sa vo vzdelávacom procese môže oprieť o zázemie vynikajú-cich pedagógov s dlhoročnou umeleckou praxou. Škoda len, že chýba väčšie previazanie s divadlami, aby sa ab-solvent v deň promócii necítil ako na kraji priepaste.

Režie - věc veřejná

Vojtěch Bárta

 

Pokouším se o příspěvek k diskusi o výuce režie a po-někud zavádějící přitom může být, že sám pocházím z loňského absolventského ročníku činoherní dramatur-gie. S oborem režie mě však pojí nejen tři roky společ-ného studia, ale i vlastní živý zájem. Článek Jaroslavy Šiktancové Nad, skrz, napříč a na přeskáčku z minu-lého čísla Hybris se snaží o otevření diskuse, jež přes současný myšlenkový liberalismus, alespoň zčásti pa-nující na uměleckých školách, není dostatečně rozvi-nutá, a dokonce často ulpívá v osobní rovině. Pokusím se navázat na celkový tón a nabídnutý stav dialogu a pojmenovat několik problémů obecnějšího rázu, kterých jsem si během svého studia na DAMU povšiml.

 

Režie je obor zcela výjimečný, a jako takový klade nej-vyšší požadavky na jeho pedagogy i studenty. Režijní pe-dagog, podobně jako ročníkoví pedagogové příbuzných oborů dramatických umění, musí být především bystrým analytikem, který je schopný rychle odhadnout schop-nosti uchazečů, resp. čerstvých studentů oboru. Po co možná nejdůkladnějším osobním průzkumu se z jednot-livých individualit snaží budovat ročník. V ročníku často dochází k protichůdným střetům zájmů, které jsou dány nejen často nevyhnutelnými osobními střety a konfron-tacemi jednotlivých osobností, ale i střety zájmů oborů samotných. Docílení zastřešující funkce režie, o které se ve svém článku zmiňuje Jaroslava Šiktancová, není mož-né bez vyvážení a přesného výměru kompetencí jednot-livých režií zastřešovaných oborů. Zde vedoucí ročníkoví pedagogové musí osvědčit své syntetické schopnosti, stát se architekty prostoru křehkého ročníkového spo-lečenství. Velmi by měl přitom napomáhat Jaroslavou Šiktancovou zmiňovaný stav studia.

 

Spojení studia herectví, dramaturgie a režie (v menší míře též scénografi e, okrajově produkce), tak jak je jen v mírně odlišných variantách nabízejí DAMU i JAMU, s sebou nese řadu specifi ckých výhod i úskalí. Za klad i riziko tohoto modelu považuji potencování atmosfé-ry „tvůrčího kvasu“, jehož negativním důsledkem často bývá nedostatek času na odstup, rozvahu, tvůrčí refl exi. Někdy totiž bývá na školním cvičišti hůře než na skuteč-ném divadelním bojišti. I tento stav může být inspirující, celý systém školy i jednotliví pedagogové by však dle mého názoru měli více počítat s rytmizací zátěže a po-stupným ztěžováním úkolů, jak v průběhu celého studia, tak i jednotlivých semestrů. Přitom je zcela oprávněné, že poslední roky jsou pojaty již volněji, s ohledem na tvorbu inscenací ve školním divadle. Stav studia je už vzhledem k samotným podmínkám věcí křehké rovnová-hy, bývá opakovaně navozován a mnohokrát ztrácen.

Již na škole okolnosti v mnohém připomínají stav v di-vadlech, studenti často velmi překotně řeší řadu prak-tických problémů organizačně-produkčního rázu. Musejí bojovat i se svými spolužáky o čas a prostor v jednotli-vých zkušebnách i o jednotlivé studenty herectví, vhod-né k obsazení rolí v klauzurních inscenacích. Pedagog ročníku, třeba i přes dobře míněnou snahu o vstřícnost a otevřenost, musí často přijímat nepopulární řešení, jež bývají zdrojem – jak si nyní uvědomuji – zbytečně vzrušených diskusí mezi vedením a studenty.

První ročník je zaměřen převážně teoreticky. Proto se menšinové praktičtěji zaměřené předměty stávají bouřli-vou laboratoří, bodem přetlaku, ve kterém to vře překot-nou snahou o pochopení a co nejrychlejší ozkoušení te-oretických znalostí i o tvůrčí inkarnaci nově získávaných idejí. Pro začínající režiséry cenné a zcela nenahraditelné jsou na základě prvních omylů a chyb získané zkušenosti prakticko-dramaturgické, produkční, herecké i režijní.

Velká část následujících semestrů, spojených s výukou herectví a pevněji zastřešených osobnostmi ročníkových pedagogů, přes zvláště zpočátku patrnou snahu o opak v duchu následujících řádků, byla dle mého názoru pří-lišně směřována k výsledku/výstupu scénických klauzur, jež vždy ve větší či menší míře znamenaly obhajování práce celého ročníku i před ostatními pedagogy školy.

Domnívám se, že po prvním údivu nebo častěji šoku z rozporu mezi vlastními vizemi a možnostmi jejich realizace by měl následovat především intenzivní a do sebe uzavřený kurz divadelní praxe. Divadlo by mělo být analyticky rozkládáno a znovu sestavováno v proměnlivých poměrech svých komponent. Studenti režie by se jednotlivé složky měli naučit nejprve dokona-le oddělovat, pracovat s nimi jednotlivě. Rytmus výuky např. ve druhém ročníku by dle mého názoru měl co nej-méně připomínat běžné divadelní podmínky, ve kterých dochází k řešení řady problémů současně.

Pozvolnější (tím jistě nemyslím oddechový) začátek společného studia herců a režisérů snad může přispět k větší koncentraci, k vzájemné vnímavosti, k budování zdravého sebevědomí, nezatíženého komplexy z nezvlád-nutých nebo opomenutých úkolů. Neměl by se ovšem ztratit i princip, který snad někdy dominoval v přístupu mých pedagogů – že se totiž mnohé lze naučit „šokem“ a vlastními chybami. Někdy by ale bylo třeba více času i sil na nepohodlnou a oboustranně bolestnou reflexi.

Ač jsem měl na škole jiný názor a jako student bych patrně proti omezením, či dokonce zákazům používání některých inscenačních složek ostře protestoval, nyní se – snad v souladu s Jaroslavou Šiktancovou – domnívám, že první semestry společného herecko-režijního výcviku by se měly ještě více koncentrovat na práci s hercem a jednotlivými složkami jeho projevu. Teprve poté by mělo být poznávání herecké složky postupně propojo-váno s poznáváním základních zákonitostí dramaturgie a scénografi e. Scéna a kostýmy mohou zásadním způso-bem ovlivňovat celková režijně-herecká pojetí, ale napří-klad experimentování se zvukovými či světelnými plány (přes možné předčasné exkurzy např. v prvním ročníku) by dle mého současného názoru mělo být do příprav inscenací zakomponováno mnohem později a zároveň cílevědoměji – studenti by se měli především v druhém roce studia co nejméně rozptylovat.

Kurz divadelní praxe by měl být následován opětným návratem k divadelní teorii a refl exi, v tomto rytmu, mezi syntézou a analýzou, by měla probíhat většina studia. Velmi přínosné jsou jistě také stáže v divadlech – zde jen zůstává otázkou, nadhozenou i směrem k přijímajícím institucím, jakým způsobem by šel stážistům nabídnout pevněji daný „učební plán“, související s užší spoluprací školy a divadla i s přímou integrací do zkouškového pro-cesu (spolupráce na konkrétním zadaném úkolu). Mně osobně divadelní stáž kromě jiného poskytla pocit jisté-ho odstupu od divadelního i školního prostředí, a odtud snad i možnost jejich lepšího pochopení.

Nabízené teoretické vzdělání poskytuje určitou orientaci v problémech divadelní historie a teorie, dosti nedostat-kové je v oborech souvisejících a často i v praxi velmi potřebných – např. v literární vědě, teorii (a snad i praxi) výtvarných umění, fi lozofi i, psychologii, sociologii. Tyto znalosti si studenti režie doplňují sami – často příliš napřeskáčku, mnohdy na jejich náležité doplnění z více důvodů rezignují. Z podobných důvodů nebývá napří-klad na některých německých školách zvykem přijímat studenty bez předchozího vzdělání v některém z příbuz-ných humanitních oborů. Pokud takovýto požadavek na DAMU prakticky neexistuje, nese to jistě i své výhody. Škola by však dle mého názoru měla více dbát o posky-tování jednotnějšího penza teoretického vzdělání.

Velmi problematická je v současnosti výuka některých předmětů k praxi směřujících – po poznání základních zákonitostí herectví a dramaturgie by měla být velká pozornost věnována i zákonitostem audiovizuální složky jevištního tvaru. Předměty zabývající se akustikou, opti-kou, zvukovým a jevištním plánem inscenace v našem učebním plánu prakticky chyběly, což většinu studen-tů vedlo k chybnému podceňování, či – dokonce čas-těji – falešnému přeceňování role těchto komponent. Nedostatek technických znalostí vede ke snaze i touze experimentovat, získání byť i jen vzdálené představy např. o práci se světelným pultem však studenty stojí bezúčelně vydaná množství energie.

Metoda výuky režie, se kterou jsem se setkal (a která byla snad mnohdy odvozována i z předpokladů uchaze-čů i aktuálně se vyvíjejícího klimatu v ročníku), poskyto-vala spíše nadbytek svobody, který často vedl ke snaze experimentovat i upoutat i k překotnému a příliš roztě-kanému hledání. Zároveň ale musím uznat, že mi – i díky mnohdy náhlé a nečekané, často neochotně i nechápavě přijímané či dosud nepochopené kritice – umožnila si tuto roztěkanost (byť většinou příliš pozdě) intenzivně uvědomovat. Já i ostatní režiséři a dramaturgové jsme se museli jakoby „sami“ učit, že míra svobody je věcí naší kázně, že žádná svoboda není neomezená, že snad jde spíše jen o spinozovskou „poznanou nutnost“.